Por Laura Casals

(Motor de Ideas/Mayo11).-Desde hace tiempo cuando se piensa la escuela actual, diferenciándola de la escuela tradicional sarmientina se acepta una premisa básica: para aprender hace falta el afecto.  Distintos análisis, sobretodo en relación al desinterés de los adolescentes por la escuela, hacen foco (sabiamente) en la necesidad de que se generen vínculos fuertes entre los estudiantes y sus profesores, y entre los estudiantes y la institución. Esos vínculos, apoyados en el uso de herramientas más cercanas a los estudiantes (como las nuevas tecnologías), son básicamente afectivos. El cariño por una persona nos hace valorar su palabra, sus gestos, sus aportes, y si esa persona es un referente de conocimiento nos resultará interesante y atractivo aquello que venga a enseñarnos; y más importante aún, su reconocimiento hacia nosotros nos hará partícipes de la construcción de ese saber, abrirá un horizonte, eso que llamamos: posibilidad.

Ahora bien, ese afecto que podemos pensar en la relación con el docente, podemos proponerlo también en relación con el lugar, el espacio físico-material, pero también simbólico-social en que se materializa eso que llamamos educación. Desde hace ya más de 10 años que se están generando en educación otros lugares, asociados a lo que suele llamarse Educación de Gestión Social, diferenciada tanto de la educación estatal como de la educación privada. El surgimiento de instituciones educativas generadas y gestionadas desde organizaciones sociales y comunitarias en barrios socio-económicamente vulnerables en Ciudad de Buenos Aires y el conurbano multiplicó experiencias de educación alternativas, principalmente en la atención infantil y en la educación de adultos en los distintos niveles: alfabetización, terminalidad de primaria y la propuesta sobre la que querría reflexionar aquí: los bachilleratos populares de adultos.

La educación formal de adultos en Buenos Aires es deficitaria, no logra abarcar al alto número de población adulta que no ha terminado alguno de los niveles educativos obligatorios, y esa carencia de instituciones se hace más dura en barrios vulnerables, algunos de creación relativamente reciente.

Los bachilleratos populares nacieron a finales de la década del ’90 como una de las actividades y formas de nucleamiento en las fábricas recuperadas, extendiéndose luego a otras organizaciones y espacios sociales, vinculados a lo barrial. En distintos barrios, en bibliotecas populares, capillas, asambleas, etc. encontramos hoy funcionando estas nuevas escuelas de la mano de distintas organizaciones sociales y comunitarias. El eje pedagógico sobre el que se basan es la propuesta de Paulo Freire de una educación liberadora y de sentido crítico sobre la realidad, asociada a la participación en la construcción del contenido y en la transformación de la realidad.

Llevar esta propuesta a la práctica (difícil como es) nos pone frente a un nuevo tipo de lugares. Estos están basados en la participación comunitaria en los distintos ámbitos de la gestión educativa: la administración diaria de la vida escolar, las decisiones sobre los usos del espacio, las propuestas de actividades colectivas, y el mismo desarrollo de los contenidos, no son ya una potestad únicamente del docente, sino un ámbito de pertenencia en donde los estudiantes tienen voz y voto. Esa pertenencia, que se basa en el reconocimiento del otro, es generadora también de una comunidad afectiva, de proyectos, de miradas sobre el futuro. Un futuro que se piensa bajo la premisa de posibilidades de transformación personal y social, de capacidad de conocer, comprender, y por lo tanto modificar lo que nos rodea, y hacerlo colectivamente. Esa expectativa, ese horizonte, viene a reconstruir lenta pero sólidamente los lazos sociales que parecían sumergidos bajo la imposibilidad y el individualismo de tiempos peores.

El Estado se propone actualmente dar un reconocimiento a estas instituciones educativas, no sólo con la posibilidad de titular (que muchas ya poseen) sino reconociendo a sus docentes y proyectando construcción o mejoramientos edilicios; el resto está por definirse en el encuentro de la instancia comunitaria y el Estado. Ese encuentro puede darse de muchas maneras, lo que sí parece impensable es que se reproduzcan los modos de avance de la institucionalidad propios de la formación de las escuelas en nuestro país en el siglo XIX, porque si bien los contenidos básicos son los establecidos por la currícula oficial, ya no es el Estado el que define homogéneamente la forma que va a tomar la educación sobre un territorio en el que no estaba (o estaba débilmente) presente, sino que el territorio (que es el espacio, las personas y las relaciones que allí se dan) generó ya un lugar, un modo de construir lazos y saberes, que el Estado va a reconocer y acompañar. El desafío de esta nueva relación, es parte del desafío mayor de una nueva forma de estatalidad (o al menos nueva en relación a las formas del estado de los últimos 35 años) que se está construyendo en nuestro país. Lo que suele llamarse un proceso abierto.

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